¿Castigo o Recompensa? Pues ninguno de los dos. Conversación con Alfie Kohn
Tanto las recompensas como los castigos, dice el autor de Castigado con Recompensas Alfie Kohn, son formas de manipular el comportamiento que destruyen el potencial para el verdadero aprendizaje. Por contra, él aboga por facilitar un currículo estimulante y una atmósfera afectuosa “de forma que los niños puedan actuar desde su deseo natural de descubrimiento”.
Alfie, nosotros los educadores usamos bastante a menudo el castigo, pero hemos llegado a entender que no es una motivación muy efectiva. Nos han convencido que en su lugar es mucho mejor usar las recompensas. Sin embargo, ahora tú llegas y nos comentas que ésto también está mal, ¿por que?.
Primero, vamos a asegurarnos que estamos de acuerdo respecto a tu primera premisa, que es que el castigo es destructivo. Hay personas que parecen pensar que si le llaman “consecuencias” o añaden el modificador “lógico”, entonces está bien. “Consecuencias lógicas” es un ejemplo de lo que yo llamo “castigo suave”, una manera mas suave y gentil de hacer cosas a los niños en lugar de trabajar con ellos.
Una vez dicho esto, pasaré a hablar de las recompensas. Tanto las recompensas como los castigos son formas de manipular el comportamiento. Son dos maneras de hacer cosas a los estudiantes. Y en este sentido, todas las investigaciones que determinan que es contraproducente decir a los estudiantes “haz esto o esto es lo que te voy a hacer” tambien se aplican a “haz esto y tendrás aquello”. Ed Deci y Rich Ryan de la Universidad de Rochester tienen razón cuando llaman a las recompensas “control a través de la seducción”.
Y dices que las recompensas son tan indeseables como el castigo.
Debido a su carácter controlador, es probable que a la larga sean experimentadas como aversivas. La razón es que mientras que los estudiantes querrán obtener la golosina -la pizza o el dinero o la estrella de oro- nadie de nosotros disfruta cuando las cosas que deseamos se usan como instrumento para controlar nuestro comportamiento. Así que son las contingencias del beneficio -“haz esto y obtendrás aquello”- que justifican su estatus punitivo a la larga.
¿Estás diciendo que es así incluso para chicos que encuentran ciertas tareas gratificantes por si mismas?
Las recompensas son dañinas para el interés sobretodo cuando la tarea es ya de por sí intrínsecamente motivadora. Esto puede ser simplemente porque hay más interés que perder cuando se añaden elementos innecesarios; si estás haciendo algo aburrido, tu nivel de interés puede ya estar al nivel del suelo.
Sin embargo, esto no nos da derecho a tratar a los chicos como mascotas cuando la tarea no es interesante. En su lugar, necesitamos examinar la propia tarea, el contenido del currículo, para ver como puede hacerse más estimulante. E independientemente de lo que hagamos al respecto, uno de los descubrimientos más minuciosamente investigados en psicología social es que cuanto más recompensas a alguien por hacer algo, menos interés tenderá a tener en aquello sobre lo que se le recompensa.
En Castigado con Recompensas (Punished by Rewards) citas muchas investigaciones sobre estos aspectos. Dices que esto no es sólo tu opinión.
Exacto. Hay al menos 70 estudios que demuestran que motivadores externos -incluyendo los sobresalientes, a veces los halagos, y otras recompensas- no sólo son inefectivos a la larga, sino que también son contraproducentes respecto de las cosas que nos conciernen más: el deseo de aprender, el compromiso con los buenos valores, etc. Otro grupo de estudios demuestra que cuando se ofrecen recompensas a las personas por hacer una tarea que implica algún grado de resolución de problemas o creatividad -o por hacerla bien- tenderán a hacer un trabajo de más baja calidad que aquellos a los que no se les ofrece ninguna recompensa.
Esto parece totalmente contrario a nuestra experiencia de cada día. Todo el mundo está acostumbrado a recibir recompensas y a darlas. Como educadores, pensamos que es justo dar recompensas; los chicos que hacen las cosas bien merecen recompensas.
Lo que los chicos se merecen es un currículo estimulante y una atmósfera afectuosa de forma que puedan actuar según su deseo natural de descubrir cosas. Ningún chico merece ser manipulado con elementos extrínsecos para que cumpla con lo que quieren otros.
Es extraordinario cuantas veces los educadores usan la palabra “motivación” cuando lo que quieren decir es “cumplimiento”. Efectivamente, uno de los mitos fundamentales en este ámbito es que es posible motivar a alguien. Cuando sea que veas un artículo o un seminario llamado “Como Motivar a Tus Estudiantes”, te recomiendo que lo ignores. No puedes motivar a otra persona, así que enmarcar el asunto de esta forma garantiza el uso de herramientas de control.
Además, la motivación es algo con lo que los estudiantes ya cuentan. No tienes que sobornar a un niño para que te enseñe que puede contar hasta cien millones o leer las señales de la autopista. Pero las investigaciones demuestran que hacia la mitad -o seguro hacia el final- de la escuela elemental, esta motivación intrínseca empieza a disminuir drásticamente -por una extraordinaria coincidencia, justo en el momento en el que entran en juego las notas.
Seguro que es poco realista esperar que todos los niños encuentren el currículo intrínsecamente motivador. ¿Hay algunas cosas sobre las que deben esforzarse, si?
A ver, un niño concreto puede estar más interesado en unas cosas que en otras, pero no estamos hablando de poner algo en la pizarra y esperar que los niños empiecen a saltar diciendo “¡no puedo esperar a aprender esto!”.
Una enseñanza habilidosa incluye facilitar el proceso por el cual los niños aprenden ideas complejas -y esas ideas, como John Dewey nos ha dicho- deben emerger esencialmente de los intereses y preocupaciones de la vida cotidiana de los chicos. “¿Cual es mayor, 5/7 ó 9/11?”. La respuesta correcta es: “¿A quien le importa?”. Sin embargo a los niños les importa mucho lo rápido que crecen. En ese contexto, las habilidades necesarias para averiguarlo devienen interesantes para la mayoría de chicos. “¿Cual es la diferencia entre un símil y una metáfora?”. La misma respuesta: pocos miembros de nuestra especie encontrarían esta distinción intrínsecamente motivadora -sin embargo los niños están muy interesados en escribir una historia sobre dinosaurios o sobre como se les llevó una nave espacial. En el contexto de una tarea que les importa a los estudiantes, las habilidades específicas que nos importan pueden enseñarse naturalmente sin halagos, sin juegos, y sobre todo sin ofrecer a los niños galletitas de perro por hacer lo que les decimos.
Déjame preguntar sobre los halagos, lo que es particularmente delicado, porque no es una recompensa tangible. ¿Si le digo a uno de los miembros de mi equipo que hizo un trabajo magnífico sobre algo, le estoy dando una recompensa?
Esta es una cuestión interesante, y desearía que más educadores la hicieran, independientemente de la respuesta.
El feedback positivo que se percibe como información no es en si mismo destructivo y realmente puede ser constructivo, desde un punto de vista educativo. Y el dar ánimos -ayudar a la gente a sentirse reconocidos de forma que su interés en la tarea se doble- no es malo. Sin embargo, la mayoría de halagos que se dan a los niños toman la forma de recompensas verbales, que pueden tener el mismo impacto destructivo que otras recompensas: es controlador, distorsiona la relación entre el adulto y el niño -y entre el niño y sus iguales- y debilita el interés en la propia tarea.
No es una coincidencia que los programas de disciplina coercitiva se basan en gran medida en obtener el cumplimiento por medio del uso abundante del halago. Un ejemplo típico es el profesor de escuela que dice: “Me gusta la forma en que Cecilia está sentada, tan linda y callada y preparada para trabajar”. Tengo muchas objeciones a estas prácticas.
¿Por qué?
Primero, el profesor no le hace ningún favor a Cecilia. Puedes imaginarte a algunos de los otros chicos que se acercan a ella después de clase y le dicen: “Doña “linda y tranquila” tonta”.
Segundo, el profesor ha convertido una experiencia de aprendizaje en una cuestión de triunfar. Ha introducido la competencia en el aula. Ahora es un concurso para ver quien es el niño más lindo, más tranquilo -y el resto, pierde.
Tercero, esta es una interacción esencialmente fraudulenta. El profesor hace ver que habla con Cecilia, pero en realidad la usa para manipular el comportamiento del resto en el aula -y esto simplemente no es una forma amable de tratar con seres humanos.
Cuarto, y posiblemente el más importante, te pido que reflexiones sobre cual es la palabra más importante en esa expresión. Creo que es “yo”. Incluso si esta práctica funciona, sólo ha servido para que Cecilia y los otros chicos estén preocupados por lo que “yo” les pido, independientemente de las razones que tengo o no para pedírselo. Cecilia no ha recibido ni un ápice de ayuda para reflexionar sobre cómo su experiencia afecta a los demás en el aula o sobre qué tipo de persona quiere ser.
Respecto a este punto, me gusta pensar sobre las preguntas sobre las que se alienta a los chicos que pregunten en las diferentes aulas. En una que está dominada por las consecuencias, los chicos son dirigidos a pensar “¿Que quieren que haga y que me pasará si no lo hago?”. En una clase dominada por las recompensas, incluidos los halagos, los chicos se preguntan “¿Que quieren que haga y que recibiré por hacerlo?”. Date cuenta como son de fundamentalmente similares estas dos preguntas y que radicalmente diferentes son ambas de la pregunta “¿Que tipo de persona quiero ser?” o “¿Que tipo de aula queremos tener?”.
¿Qué ocurre con los estudiantes menos exitosos? Muchos educadores sienten que ellos necesitan incluso más halagos que los otros chicos. Necesitan ser halagados cada vez que hacen el mínimo progreso.
Ninguna investigación apoya la idea que halagar a los niños para que suban poco a poco las escaleras construidas por los adultos les ayude a desarrollar un sentido de competencia. De hecho, los halagos por el éxito sobre tareas relativamente simples envía el mensaje que el niño no debe ser muy brillante. Además, no se ayuda a que los niños encuentren el material importante o interesante si se les halaga por hacerlo. En general, cuanto más se empuja a un niño a hacer algo a cambio de una recompensa, ya sea tangible o verbal, más disminuirá su interés la próxima vez que la haga. Esto puede explicarse en parte por el hecho de que los halagos, como otras recompensas, son básicamente un instrumento de control; el mensaje que infiere el niño es: “esto debe ser algo que me debería gustar hacer; si no, no tendrían que sobornarme para que lo haga”.
Lo que estás diciendo no va a ser fácilmente aceptado por la mayoría de la gente. Parece ir contra nuestra experiencia de cada día.
Lo hace y no lo hace. Por ejemplo, los padres se acercan a mi y me dicen: “sabes? es divertido que digas esto porque justo ayer le dije a mi hijo que quitara la mesa después de cenar y me dijo: “¿que me vas a dar a cambio?””.
Lo que encuentro extraordinario de esto no es lo que dijo el niño, sino que el padre me pida que sacuda la cabeza y sienta lástima por los Niños de Hoy. Lo que quiero preguntar es: “¿donde crees que el niño aprendió esto?”. Y si pregunto esto, la gente entiende.
Hay incluso algunas investigaciones en Missouri que demuestran que cuando se preguntó a los estudiantes universitarios “¿Crees que las recompensas llevan a tener más o menos interés en la tarea?” contestaron erróneamente. Pero tan pronto como se les explicaron los resultados de las investigaciones, todos dijeron, “oh, si, ya lo sabía”. Mucha gente ha tenido la experiencia de hacer algo únicamente porque amaban hacerlo -hasta que empezaron a cobrar por ello, después de lo cual ni soñaron en volverlo a hacer sin cobrar. El fenómeno por el cual los motivadores extrínsecos hacen desaparecer la motivación intrínseca no está en boca de todos, pero tampoco está tan lejos de nuestra conciencia.
De todas formas, es una forma diferente de pensar sobre las cosas. Por ejemplo, me gusta cuando la gente me reconoce por algo que he conseguido.
Si, por supuesto. Todos queremos ser apreciados, animados y amados. La pregunta es si esta necesidad debe tomar la forma de lo que a menudo parece una palmadita condescendiente en la cabeza con un “buen chico”, a lo que pienso que la respuesta lógica es “grrr!”.
Conozco un montón de adultos que son adictos a los halagos: desafortunadamente incapaces de pensar sobre el valor de sus propias actividades y acciones y productos, y completamente dependientes de que alguien les diga que hicieron un buen trabajo. Esta es la conclusión lógica después de haber estado “adobados” en halagos durante años. Y quizá hay una forma más empoderadora y respetuosa de compartir la opinión de uno que mediante una recompensa verbal.
Me sorprendo con profesores que me dicen una y otra vez: “no entiendes los orígenes y los hogares donde viven estos chicos; vienen de lugares sin amor, brutales a veces, y me dices que no les halague?”. Mi respuesta es: “si”.
Lo que estos chicos necesitan es apoyo incondicional y ánimo y amor. Los halagos no sólo son diferentes a esto, son lo contrario. Alabar es “salta a través de mi aro y sólo entonces te diré que buen trabajo has hecho y lo orgulloso que estoy de ti”. Y esto puede ser problemático. Por supuesto, con feedback positivo, es una cuestión de matiz, énfasis e implementación. Este no es el caso de las estrellas de oro, las chocolatinas, los sobresalientes, los que considero inherentemente destructivos.
Uno de los mitos centrales que arrastramos es que existe esta entidad individual que llamamos “motivación” de la cual uno puede tener más o menos. Y por supuesto queremos que los niños tengan más, así que les damos sobresalientes, halagos y pizza. Lo cierto es que hay tipos cualitativamente diferentes de motivación. Debemos parar de preguntar: “¿Cómo están de motivados mis estudiantes?” y empezar a preguntar: “¿Como se motivan mis estudiantes?”. El tipo de motivación obtenida por incentivos externos no sólo es menos efectiva que la motivación intrínseca, sino que amenaza con erosionar la motivación intrínseca, esa excitación sobre lo que uno está haciendo.
Así que entonces ¿que sugieres en vez de eso?
A veces hablo de las tres Cs de la motivación. La primera C es el Contenido. Mucho más interesante para mi que saber si el estudiante ha aprendido lo que se suponía que debía aprender es la pregunta: “¿se le ha dado al niño algo que merecía la pena aprender?”. Si me preguntas que hacer con un niño “distraído” -una de nuestras palabras de moda- mi primera respuesta va a ser, “¿cual es la tarea?”. Si les das basura para hacer, sí, puede ser que tengas que sobornarles para que la hagan. Si los niños tienen que rellenar interminablemente los espacios en blanco, no vais a liberaros pronto de las recompensas y amenazas.
La segunda C es de Comunidad: no solo aprendizaje cooperativo sino también ayudar a los niños a que se sientan parte de un espacio seguro en el que se sientan libres de pedir ayuda, en el que lleguen a cuidarse los unos de los otros en vez de ser manipulados para compartir o no ser tacaños. Un trabajo sobresaliente en crear comunidades afectuosas se está haciendo en el Centro de Estudios de Desarrollo en Oakland, California.
La tercera C es de Elección “Choice” en inglés, asegurarse que los niños piensan sobre lo que hacen y cómo y con quien y porqué. Los niños no aprenden a tomar buenas decisiones siguiendo órdenes, sino tomando decisiones.
Enséñame una escuela que realmente tenga esas tres Cs -donde los estudiantes trabajan los unos con los otros en un ambiente afectuoso para dedicarse a tareas interesantes que ellos han elegido- y te enseñaré un lugar donde no se necesitan premios ni recompensas.
Fuente: https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com
